Giorgia Di Fabio



Waarom bestaat de game? Is het spel een instinct? Is spelen een noodzaak? Heeft het altijd bestaan? Is het alleen van kinderen? Is het spel het product van primitieve of geëvolueerde aspecten van een samenleving? Bestaat spel in transetnoculturele en transgenerationele zin? Is het mogelijk om spel in mensen te assimileren om te spelen in de dierenwereld?



De ervaring van spel, en het concept van spelen zelf, vertegenwoordigen een thema dat veel reflecties oproept over de betekenis van de functie ervan en over waarom volwassen individuen de behoefte voelen, misschien vandaag meer dan in het verleden, om de tijd van spelletjes voor kinderen te verlengen.



Het spel kan worden beschouwd als een evolutionair residu dat de mens, net als bij dieren, de verfijning van de vaardigheden garandeert die nodig zijn om te overleven in hun omgeving, een manier om het overschot aan energie tot uitdrukking te brengen. Volgens de psychoanalyse (Freud, 1972; Winnicott, 1970; 1974) is spelen een symbolische transpositie van de ervaring en emotionele inhoud van het kind, een manier om mentaal de dingen te domineren, vooral problematische, een fundamenteel hulpmiddel om de angst.

We kunnen het symbolische spel definiëren als het vermogen om door middel van symbolen, afbeeldingen, namen, gedachten iets te vertegenwoordigen dat niet aanwezig is en dat niet kan worden waargenomen. Volgens Freud (1972) heeft dit type spel tot doel het emotionele evenwicht van de persoon te verzekeren, zoals de droom, en vervult het een reeks 'psychotherapeutische' functies:
een. identificatie functie : zich voordoen als iemand (bijvoorbeeld het kleine meisje dat de schoenen van haar moeder draagt) bereidt het kind zich voor om de identiteit en rollen van de volwassene over te nemen.
b. herstellende en anticiperende functie : het kind bereidt zich voor op iets problematisch of probeert het angstniveau te verlagen nadat de problematische gebeurtenis zich heeft voorgedaan (bijvoorbeeld het kind dat naar de tandarts moet of dat naar de tandarts is geweest).
c. compenserende functie : treedt op wanneer het kind een verontrustend gevoel of de perceptie van een affectieve aftrekking compenseert door middel van speelse gebaren. Beroemd is de freudiaanse beschrijving van het kind dat een klos, hangend aan een draad, achter het hoofdeinde van het bed gooide, waardoor het weer tevoorschijn kwam, om te simuleren dat hij het huis verliet en de terugkeer van de ouders en door een symbolische dramatisering zijn angst van verlating.



Winnicott (1972), spreekt over overgangsverschijnselen of overgangsobjecten (deken, haar, wollen draad) die symbolisch dienen om het moederlichaam op te roepen en om het kind gerust te stellen dat zich vanaf twee jaar begint los te maken van de moeder:
d. representatief-expressieve functie : het kind, vooral tussen de twee en vijf jaar oud, kan de werkelijkheid vooral weergeven door haar te imiteren, maar heeft nog niet de mogelijkheid om haar weer te geven door haar af te beelden of te vertellen;
is. functie van overheersing en controle : het kind creëert in het spel een eigen wereld die hij naar believen kan bouwen of vernietigen, om zichzelf te verdedigen tegen de 'ware' werkelijkheid die bestaat uit verboden en regels;
f. manipulerende functie : alle kinderen voelen zich aangetrokken tot de manipulatie van primaire en plastic materialen, rijk aan symbolische betekenissen (water, meel, zand). De manipulatie van deze elementen drukt de noodzaak uit om spanningen te ontladen, om ons te verdedigen tegen de wereld van regels en verboden.

Het kind kan doen alsof en leert zo symbolen te gebruiken. Een symbool is een object dat een ander vertegenwoordigt. Een voorbeeld is het creatieve spel waarin het kind bijvoorbeeld een doos gebruikt om een ​​tafel voor te stellen, stukjes papier om gerechten voor te stellen, enz. Zijn redenering in deze fase is noch deductief noch inductief, maar transductief of analoog, van het specifieke naar het specifieke. Dit vertaalt zich in een communicatiemodus vol 'vrije associaties' zonder enige logische connectie waarin de redenering verschuift van het ene idee naar het andere, waardoor een betrouwbare reconstructie van gebeurtenissen bijna onmogelijk wordt.

Advertentie The Theory of Mind (Fonagy & Target, 1996) betreft het vermogen om te begrijpen dat de menselijke geest een systeem is dat representaties van de werkelijkheid opbouwt en organiseert, om de mentale gebeurtenis weer te geven en toe te schrijven aan andere mentale toestanden die zelfs anders zijn dan die van henzelf. Het kind begrijpt dat mensen handelen op basis van de representatie die ze hebben van de externe realiteit, in plaats van op basis van de objectieve realiteit rond de leeftijd van 4 jaar, wanneer meta-representatief denken verschijnt.

De term 'theory of mind' is op verschillende manieren gebruikt met verschillende (hoewel vaak vergelijkbare) betekenissen: in de psychologie van het leren en de psychologie van het denken wordt het vaak gebruikt als een analoog van metacognitie (d.w.z. van het observatie- en zelfmodulerende vermogen van de eigen cognitieve processen. ); in de klinische psychologie, als een functioneel equivalent van het reflectieve zelf; in ontwikkelingspsychologie, genetische epistemologie en dynamische psychologie, zoals het vermogen van het kind om een ​​adequate weergave te vormen van het eigen denkproces en dat van anderen.

Typische manifestaties zijn:
het onderscheid tussen gedachten over objecten en gedachten over mentale gebeurtenissen;
denken en redeneren over mentale toestanden;
begrijpen dat de mentale toestand van anderen kan verschillen van die van ons;
de evaluatie van conversatie-, samenwerkings- en concurrentierelaties;
het onderscheid tussen uiterlijk en werkelijkheid;
het vermogen om valse overtuigingen aan anderen toe te schrijven;
het gebruik van leugens om valse overtuigingen bij anderen te genereren;
begrip van mentale werkwoorden (denken, geloven etc.)

Het kind toont in dit stadium het vermogen om:
de eigen vertegenwoordiging onderscheiden van die van anderen;
begrijp dat de weergave van de werkelijkheid kan verschillen van de werkelijkheid zelf;
begrijp dat menselijk handelen wordt gereguleerd door representatie en niet door de werkelijkheid als zodanig.

Het begrijpen van de geest impliceert de mogelijkheid om de representatie van de realiteit 'los te koppelen', dat wil zeggen, de representatie aan te nemen als een cognitieve toestand die los staat van het realiteitsgegeven.

Ze kunnen worden beschouwd als voorlopers van de infantiele theorie van de geest, d.w.z. cognitieve verwervingen die evolutionaire stappen lijken te vormen om de geest te begrijpen:
aangiftevermogen (ongeveer 6 maanden): een object tonen met de bedoeling de aandacht van de ander op dat object te delen;
het vermogen om aandacht te delen via de blik (9 maanden): volgt de blik van de moeder om het object van de aandacht van de moeder te identificeren en te observeren;
het verschijnen van het symbolische en fictieve spel (18 maanden);
de manifestatie van narratief denken (24 maanden);
'Leer' om leugens te vertellen.

Een bijzonder belangrijk aspect betreft het begrip van de relatie tussen gedragingen en emoties: het kind begrijpt dat hij zijn innerlijke emotionele toestand met gedrag kan manifesteren.

Met het verschijnen van de symbolische functie, van 18 tot 24 maanden, begint de uitgestelde mentale imitatie-representatie van het kind, dat in staat is om met gedachten naar de werkelijkheid te handelen: dat wil zeggen, hij kan zich de effecten voorstellen van acties die hij gaat uitvoeren, zonder ze te hoeven zeggen in de praktijk concreet om de effecten waar te nemen. Het kind gebruikt ook woorden niet alleen om de handelingen die het uitvoert te begeleiden (benoemen of vragen naar een aanwezig object), maar ook om dingen te beschrijven die niet aanwezig zijn en om te vertellen wat het een tijdje eerder heeft gezien en gedaan.

Het kind herkent objecten ook al ziet hij er maar een deel van. Het is in staat om het gedrag en de acties van een model te imiteren, zelfs nadat het zijn waarnemingsveld heeft verlaten. De overgang van sensorimotorische intelligentie naar representatieve intelligentie wordt bepaald door drie hoofdactiviteiten: imitatie; symbolisch spel; verbale taal.

het is geen cocaïne

In de pre-symbolische fase is de fundamentele houding van het kind nog van een egocentrisch type, omdat hij geen alternatieven kent voor de werkelijkheid die hij persoonlijk ervaart: deze eenzijdige visie op de dingen doet hem geloven dat iedereen denkt zoals hij en dat ze zijn verlangens begrijpen. gedachten, zonder moeite te doen om begrepen te worden.
De ontdekking van de mogelijkheid om symbolen te gebruiken, maakt taal erg belangrijk, omdat het kind leert bepaalde woorden te associëren met voorwerpen of handelingen. In het symbolische spel herwerkt het kind de werkelijkheid, wijzigt of reproduceert het op basis van het geheugen en de daaraan gekoppelde emotionele toestanden, imiteert, al is het op een algemene manier, alle mensen die dicht bij hem staan: hij leert zich te gedragen zoals volwassenen willen, zelfs voordat het concept van 'gehoorzaamheid' hebben begrepen.

Advertentie Het symbolische spel is een zeer belangrijk antecedent van de theory of mind: het is gebaseerd op de aanwezigheid van objecten of situaties die staan ​​voor anderen die niet aanwezig zijn.

Het kind gebruikt een object alsof het een ander object is; attributen aan het objecteigenschap die het niet bezit; het verwijst naar afwezige voorwerpen alsof ze aanwezig waren (voorbeeld van de stok als paard, van de banaan als telefoon).
Voor Piaget (1972) zou het symbolische spel ontstaan ​​in het 2e sensorisch-motorische stadium (18-24 maanden), wanneer het kind actiepatronen toepast op objecten op steeds grotere afstand, waardoor een progressieve scheiding tussen actie en object ontstaat; het zou toenemen in het 3e en 4e jaar, en dan afnemen door ruimte te geven aan het spel met regels en constructie.

Gemeenschappelijke aspecten van symbolisch spel en theory of mind zijn:
zwakke omkeerfunctie: representatie van een object als twee dingen tegelijk;
symbolische functie: visie van een object zoals voorgesteld door een ander;
meta-representatiefunctie: representatie van mentale representaties.
Spelen en taalverwerving zijn twee fundamentele elementen voor de mentale ontwikkeling van een kind; het heeft ook een sociale functie, van interactie en delen.

Concluderend, exploratie en spel zijn activiteiten die aanwezig zijn in het gedragsrepertoire van zowel hogere primaten als de meeste zoogdiersoorten. In alle menselijke culturen brengen kinderen een deel van hun tijd door met spelen; zelfs in de eenvoudigste samenlevingen waarin kinderen worden gedwongen om snel volwassen verantwoordelijkheden op zich te nemen, worden dagelijkse routines en werktaken door hen omgezet in speelactiviteiten. Juist het belang dat het aanneemt in het leven van een kind, van elk kind, heeft het tot een van de bevoorrechte onderwerpen gemaakt in psychologisch onderzoek van zowel cognitieve als klinische aard.

AANBEVOLEN ITEM:

Op school met koningen. Onderwijs en heropvoeding door middel van het schaakspel

BIBLIOGRAFIE: